Die Online-Semester machen alte Pro­b­leme sichtbar

Die unbefriedigende Perspektive auf ein weiteres Digitalsemester lässt uns Lehrende melancholisch werden. Groß ist der Wunsch nach einer Rückkehr in die alten Zeiten, als der Begriff der Coronaviren den meisten von uns noch ein Fremdwort war. Die Sehnsucht, dass bald wieder alles beim Alten sein möge, verzerrt dabei schnell unsere Wahrnehmung von der juristischen Lehre vor der Pandemie und versperrt unsere Sicht auf Erkenntnisse, die wir durch die notgedrungene Spontandigitalisierung unserer Ausbildung gewinnen können.  

Denn ein rationaler Vergleich von analoger und digitaler Lehre macht sichtbar, dass Letztere die juristische Ausbildung kaum mit neuen Problemen konfrontiert, sondern vielmehr bestehende didaktische Missstände zusätzlich verstärkt. Identifiziert man diese so sichtbar gemachten Schieflagen, lassen sich hieraus Rückschlüsse für die Präsenzlehre ziehen, die einen grundlegenden Reformbedarf erkennbar machen. 

Der leere digitale Raum 

Der wohl größte Kritikpunkt an der Digitallehre ist die (gefühlte) digitale Leere des Videokonferenzraums: Statt in die Gesichter hunderter Studierender schaut der oder die Lehrende in ein Array von Namenskacheln, was die verbale wie non-verbale Kommunikation in erheblichem Maße hemmt. Dabei ist Kommunikation das wichtigste Instrument des Vorlesenden; das gilt für eine Geisteswissenschaft wie die Juristerei in ganz besonders hohem Maße, lebt die Fachdisziplin doch von einem ständigen Diskurs ihrer Beteiligten. 

Der Wunsch nach einer Rückkehr in den Hörsaal wird daher vielfach von der Vorstellung getragen, die Vorlesung sei ein Raum des Gedankenaustauschs zwischen Lehrenden und Lernenden, den der digitale Konferenzraum nicht im Ansatz ersetzen könne. Dieser Gedanke mag zwar im Ausgangspunkt berechtigt sein, sind die Beteiligungshürden im digitalen Raum schließlich besonders hoch. 

Unser romantischer Blick auf die Präsenzlehre vergangener Tage lässt uns aber schnell übersehen, dass auch der Hörsaal über weite Strecken eine kommunikative Einbahnstraße ist. Ein wirkliches Unterrichtsgespräch mit den Studierenden findet auch hier in aller Regel nur punktuell statt, vorrangig dadurch, dass die Lehrenden ab und an Fragen zum monologartig präsentierten Lehrstoff zulassen.  

Dabei ist es in erster Linie die Aufgabe der Lehrenden, eine Lernatmosphäre zu schaffen, in welcher die Hürden der aktiven Beteiligung so niedrig wie möglich ausfallen. So macht die Videokonferenz durch die Einbindung von digitalen Hilfsmitteln und die Möglichkeit, Breakout-Gruppen zu bilden, ein Angebot kreativer Lehrgestaltung, das im Analogen kaum vergleichbar umzusetzen sind. Entscheiden sich die Lehrenden dennoch für einen dauerhaften Frontalvortrag, ohne das Publikum aktiv einzubinden und hierdurch die Beteiligungshürden zu senken, ist die Verantwortlichkeit für die Geradlinigkeit der Lehrveranstaltung gerade nicht in der Lehrumgebung zu suchen. 

Stoffmenge zwingt zum Frontalunterricht 

Ein Argument gegen den Einsatz solcher aktiver Gestaltungselemente ist regelmäßig, dass dieser mit einem erheblichen zusätzlichen Zeitaufwand verbunden ist, der angesichts der Fülle des zu vermittelnden Stoffes nicht aufzubringen sei. Auch diese Erwägung hat einen wahren Tatsachenkern: Der Vorlesungsstoff jedes Pflichtfachs ist dermaßen umfangreich, dass seine umfassende Vermittlung nur durch eine dauerhafte Monologisierung der Lehrveranstaltung überhaupt zu bewältigen ist. Der Vollständigkeitsanspruch, mit dem sich die rechtswissenschaftliche Lehre von der Rechtskunde abzugrenzen versucht, zwingt uns das Lehrformat der monologischen Vorlesung förmlich auf. 

Völlig ausgeblendet wird bei dieser Betrachtung aber die Perspektive der Lernenden. Sie werden in der Vorlesung mit einer Flut von Informationen konfrontiert, die selbst eine hochkonzentrierte Zuhörerschaft über die Grenzen der Aufnahmefähigkeit hinausspült. Dabei gibt es gefestigte Erkenntnisse der Neurowissenschaften und Lernpsychologie, welche die Ineffizienz einer solchen Lehre hinreichend belegen. Das Gehirn hat erwiesenermaßen nur eine begrenzte Aufnahmekapazität für neue Informationen. Wird es durch eine Informationsflut überlastet, entzieht es sich dieser gezielt, indem es die Konzentration des Lernenden auf eine externe Reizquelle lenkt, von der es sich eine deutlich weniger intensive Beanspruchung erhofft.  

Ein solcher „shift from teaching to learning”, wie er zentrales Mantra der Bologna-Reformen war, hat in der rechtswissenschaftlichen Ausbildung bislang kaum stattgefunden. Dabei dient auch die juristische Lehre keinem Selbstzweck des Lehrenden, sondern der Ausbildung der Studierenden. Wollen wir diesen Zweck endlich in den Vordergrund stellen, müssen wir in der Vorlesung zur erheblichen Stoffreduktion bereit sein und uns auf die effektive Vermittlung eines Grundverständnisses der jeweiligen Materie beschränken. Die Stoffvertiefung müsste dabei in die eigenständige Nacharbeit verschoben werden, was den Studierenden leichter fallen wird, wenn sie in der Vorlesung tatsächlich ein solches Grundverständnis erworben haben. 

So entwickelt niemand Selbstvertrauen 

Monologische Vorlesungen werden aber auch einem weiteren Zweck synchroner Lehrformate nicht gerecht: Die kommunikative Einbindung der Studierenden hat gerade im juristischen Studium auch das Ziel, die juristischen Artikulationsfähigkeit und vor allem auch das Vertrauen in das eigene Rechtsempfinden auszubilden. Beide Fähigkeiten sind absolute Kernkompetenzen der juristischen Arbeit, die in jeder juristischen Prüfung mit abgeprüft werden und dabei einen erheblichen Einfluss auf Erfolg oder Misserfolg haben. Sie spiegeln Anforderungen wider, die in den typischen juristischen Berufen dringend benötigt werden. 

Dieses Selbstvertrauen kann aber nur dadurch aufgebaut werden, dass sich die Studierenden immer wieder in Situationen begeben, in denen sie ähnlich spontan eine eigene Rechtsauffassung zu einem ihnen unbekannten Problem bilden und begründen müssen. Nur so kann die eigene Hemmschwelle, einen bestimmten Standpunkt einzunehmen und sich auf diesen in der Diskussion festnageln lassen zu müssen, effektiv abgebaut werden.  

Beschränken sich derartige Erfahrungen auf die reinen Prüfungssituationen, droht vielen mit Blick auf die chronisch schlechte Notengebung eher der umgekehrte Effekt: Anstatt Selbstvertrauen aufzubauen, schleichen sich schrittweise Selbstzweifel ein, die in jeder weiteren Prüfungssituation als zusätzlicher Ballast mitgeschleppt werden müssen. Die eigenen Versagensängste werden auf diesem Weg zu einer self-fulfilling prophecy. 

Das Jurastudium hat strukturellen Reformbedarf 

Die wirklichen Probleme unserer Ausbildung sind daher nicht durch das Ausweichen in den digitalen Raum bedingt. Sie liegen auch nicht in der Frage der Einbeziehung von Schwerpunktergebnissen in die Abschlussnote oder der Examensrelevanz einzelner Nebengebiete. Die wahren Reformbedarfe sind vielmehr struktureller Natur und erfordern ein grundlegendes Umdenken in Bezug auf unseren Weg, Recht zu lehren.  

Ein Zurück zum Alten – so reizvoll es sich momentan anfühlen mag – kann diesen Defiziten nicht gerecht werden. Umso wichtiger ist es, den angestauten Frust über die Digitallehre zum Anlass für eine Generalrevision unseres Ausbildungssystems zu nehmen. 

Auf diesem Weg könnte die lange Durststrecke der Digitallehre in einem halbwegs versöhnlichen Abschluss münden: Indem wir das Sonderopfer, welches unsere Studierenden in den vergangenen drei Semestern erbracht haben, mit dem ehrlichen Versprechen bezahlen, künftigen Generationen eine bessere Ausbildung bieten zu wollen. Es wäre wohl das Mindeste, was wir den Studierenden am Ende dieser Pandemiezeit schuldig sind. 

Der Autor Stephan Klawitter ist Referendar am Kammergericht und Lehrbeauftragter an der HU Berlin für Arbeitsrecht und Rechtsdidaktik.